Натомість, як показують теоретичні
та емпіричні дослідження (О. І. Бондарчук, Т. В. Говорун, О. М. Кікінежді, Л.
С. Кобелянська, А. С. Москальова та ін.) керівники середніх освітніх
організацій часто утруднюються з визначенням оптимальних шляхів вирішення
проблем гендерного характеру та навіть не ідентифікують їх як такі. Тому
актуальним рішенням, на наш погляд, виявилося дослідження рівню сформованості
гендерної компетентності керівників ЗНЗ у м.Маріуполі. Отже, мета дослідження –
визначити особливості та чинники гендерної компетентності керівників ЗНЗ в
умовах післядипломної педагогічної освіти. Дослідження проводилось у середніх навчальних закладах м. Маріуполя.
Дослідженням було охоплено 19 керівників загальноосвітніх навчальних закладів України, м. Маріуполя (з них 5 чоловіків та 14 жінок). Статистичне опрацювання даних і графічна презентація результатів
здійснювалися за допомогою пакета статистичних програм SPSS (версія 13.0)
[11] та комп’ютерної програми Microsoft Excel, эмпірічного,
теретичного дослідження та анкетування.
Важливою соціально-психологічною
характеристикою керівника освітньої організації (ЗНЗ), яка дозволяє йому бути
ефективним у ситуаціях міжособистісної взаємодії осіб різної статі є його
гендерна компетентність, що передбачає наявність:
1) знань про існуючі ситуації гендерної
нерівності, фактори та умови, що їх визначають;
2) вміння помічати та адекватно
оцінювати ситуації гендерної нерівності
в різних сферах життєдіяльності;
3)
здатність не виявляти в своїй поведінці гендерно-дискримінаційних підходів;
4) здатність розв’язувати свої гендерні
проблеми та конфлікти в разі їх виникнення.
За результатами теоретичного аналізу
літератури українських та зарубіжних фахівців констатовано, що гендерна
компетентність відноситься до числа ключових компетентностей особистості і
характеризується [2; 3; 10; 12]:
1) багатофункціональністю через
можливість використання компетентності в розв’язанні проблемних ситуацій в усіх
сферах суспільного життя (С. В. Рожкова та ін.);
2) надпредметністю і міждисциплінарністю
через її формування в різних соціально-гуманітарних дисциплінах (І. А. Таліна
та ін.);
3) багатомірністю через включення в свій
зміст не лише сукупності знань, умінь і навичок, але й різноманітних
особистісних якостей (О. І. Бондарчук та ін.).
Гендерна компетентність керівників
освітніх організацій (ЗНЗ), на наш погляд, зумовлена специфікою їхньої
управлінської діяльності та містить сукупність знань, умінь, навичок та
особистісних характеристик управлінців, що забезпечують запровадження гендерної
рівності в освітню практику [3; 6].
Мотиваційний компонент гендерної компетентності містить
сукупність мотивів, що визначають ставлення до суб’єктів навчально-виховного
процесу незалежно від їхньої статі, а також ставлення до гендерної просвіти,
прагнення до запровадження гендерного підходу в практику управління.
Про високий рівень розвитку
мотиваційного компоненту гендерної компетентності можна говорити в разі
толерантного ставлення до суб’єктів навчально-виховного процесу незалежно від
їхньої статі, позитивного ставлення до гендерної просвіти, прагнення до
запровадження гендерного підходу в практику управління, в також бажання
усвідомити та розвинути ті свої гендерні характеристики особистості, що зможуть
забезпечити управління освітньою організацією на засадах гендерної рівності.
Когнітивний компонент забезпечується
синтезом декількох наукових дисциплін: теорії та психології управління,
гендерної психології, гендерної педагогики тощо.
Адже без знання та розуміння того, що
таке гендер, гендерні ролі, гендерні стереотипи, гендерний підхід в управлінні
ЗНЗ та ін. неможливо забезпечити гендерну рівність усіх суб’єктів
навчально-виховного процесу, що значно утруднює досягнення основної мети
освітньої організації практику [9].
Тому цей компонент містить сукупність
знань з гендерної проблематики загалом і щодо специфіки її відображення в
практиці управління освітньої організації зокрема.
У змісті когнітивного компоненту слід,
насамперед, визначити: обізнаність управлінця у гендерній політиці в сфері
освіти; знання про напрями запровадження гендерної рівності в освітню практику;
знання гендерної психології; знання змісту та проявів гендерних характеристик
особистості. Високий рівень таких знань визначає високий рівень когнітивного
компоненту гендерної компетентності.
Операційний компонент гендерної
компетентності містить сукупність умінь і навичок, що забезпечують практичне
врахування та запровадження отриманих знань керівником у практику управління.
Управлінець мусить не лише знати про гендерні проблеми управління в освіті (ЗНЗ),
та можливість їх розв’язання на основі гендерного підходу, але й вміти на
практиці помічати можливі ситуації гендерної нерівності, фактори та умови їх
виникнення в управлінні освітньою організацією, виявляти здатність розв’язувати
гендерні проблеми й конфлікти, вирішувати непорозуміння в педагогічному
колективі, засновані на гендерній нерівності та дискримінації між
представниками різних статей; не виявляти в своїй поведінці гендерних
упереджень, впроваджувати гендерну просвіту для всіх суб’єктів навчального
процесу.
Безумовно, важливим аспектом формування
гендерної компетентності керівників є інтеріоризація отриманих ними знань та
вмінь в особисту систему цінностей, прагнення усвідомити та розвинути ті свої
гендерні характеристики особистості, що зможуть забезпечити управління
освітньою організацією (ЗНЗ) на засадах гендерної рівності [3].
Тому важливе місце в гендерній
компетентності управлінця займає особистісний компонент, високий рівень якого
можна констатувати, насамперед, в разі відсутності традиційних гендерних
стереотипів і упереджень; розвинутої гендерної ідентичності, усвідомлення
власних гендерних характеристик, прийняття себе та своєї статі.
При вивченні мотиваційного компоненту
ґендерної компетентності керівників освітніх організацій використовувалися:
а) анкета на визначення ставлення
керівників до гендерної проблематики, та гендерної компетенції (авторська
розробка) [6];
б) опитувальник О. І. Бондарчук
«Методика діагностування гендерної компетентності» (питання № № 15, 31) [4].
Для визначення сформованості
когнітивного компоненту гендерної компетентності керівників освіти також було використано:
опитувальник О. І. Бондарчук «Методика діагностування гендерної компетентності»
(питання № № 1–30) [4],
Визначення рівнів сформованості операційного
компоненту гендерної компетентності керівників освітніх організацій відбувалося
за:
а) опитувальником О. І. Бондарчук
«Методика діагностування гендерної компетентності» (питання № № 19; 21; 23; 25)
[4],
б) опитувальником «Розв’язання проблемних управлінських ситуацій
гендерної природи» О. І. Бондарчук.
Дослідження особливостей
сформованості особистісного компоненту гендерної компетентності керівників
освітніх організацій здійснювалося за:
а) опитувальником С. Бем (модифікований варіант) на визначення
маскулінності / фемінінності [8],
б) опитувальником О. І. Бондарчук «Методика діагностування гендерної
компетентності» (питання № № 4; 10; 12; 14; 19; 20; 21; 23; 25) [4],
в) опитувальником Т. В. Говорун, О. М. Кікінежді «Поширеність гендерних
стереотипів» [5],
г) методикою М. Куна – Т. Макпартленда
«Хто Я?» [8],
д) методикою дослідження самоставлення
С. Р. Пантілєєва – В. В. Століна) [7].
За результатами емпіричного дослідження нами визначено рівні
сформованості компонентів гендерної компетентності керівників освітніх
організацій (ЗНЗ) м. Маріуполя.
Щодо мотиваційного компоненту ґендерної
компетентності встановлено недостатньо позитивне ставлення досліджуваних
керівників до гендерної проблематики.
Зокрема, при аналізі результатів методики незавершених речень в
авторській модифікації констатовано, що позитивне ставлення до гендерної
проблематики виявив досить незначний відсоток досліджуваних керівників (до
забезпечення гендерної рівності в освіті – 12,6 %, до висвітлення гендерних
питань у закладі освіти – 14,8 %, до гендерної компетентності керівника
освітньої організації – 13,3 %) (табл. 1).
Таблиця 1
|
Запропоновані речення |
Найбільш уживані відповіді (у %) |
|||
|
Гендерна рівність у наш час … |
«досить актуальна та складна проблема» (17,8) |
«ще не існує, але вивчається і потрібна» (8,9) |
«надумана проблема, нонсенс» (5,9 |
не визначи- лися (67,4) |
|
Гендерна проблематика в наш час … |
«актуальна на всіх рівнях» (17,8) |
«вимагає рішення» (5,9) |
«не існує» (5,2) |
не визначи- лися (71,1) |
|
Гендерна компетентність керівника освітньої організації
сьогодні … |
«необхідна, це норма нашого часу» (16,3) |
«важлива складова професійної діяльності» (6,7) |
«недостатня та не розвинена» (9,6) |
не визначи- лися (67,4 |
|
Жінка-керівник у наш час … |
«норма, реальність» (17,8) |
«краще справляється з обов’язками» (6,7) |
«в освіті – це рідкість» (5,9) |
не визначи- лися (69,6) |
|
Для жінок гендерна проблематика |
«актуальна та гостра» (17,8) |
«важливіша, ніж для чоло- віків» (3,0) |
«не існує» (5,2) |
не визначи- лися (74,1) |
|
Гендерна компетентність керівника-жінки … |
«на високому освітньому рівні» (7,4) |
«необхідна, але недостатня» (7,4) |
«на низькому освітньому рівні» (7,4) |
не визначи- лися (77,8) |
|
Гендерна компетентність керівника- чоловіка … |
«необхідна для управління ЗНЗ» (10,4) |
«не відріз- няється від керівника- жінки» (4,4) |
«на низькому освітньому рівні» (5,9) |
не визначи- лися (79,3) |
|
Гендерна компетентність для мене … |
«важлива й актуальна» (13,3) |
«щось нове та цікаве» (7,4) |
«не дуже актуальна» (5,2) |
не визначи- лися (74,1) |
|
Для чоловіків гендерна проблематика |
«актуальна» (8,9) |
«однаково, як і для жінок» (3,7) |
«не актуальна» (13,3) |
не визначи- лися (74,1) |
|
Чоловік- керівник у наш час … |
«кращий за жінку» (8,9) |
«норма, звичайне явище» (8,1) |
«в освіті – це рідкість» (7,4) |
не визначи- лися (75,6) |
|
В закладі освіти гендерна рівність … |
«існує, необхідна та потрібна» (14,8 |
«не може бути втілена – немає чоловіків» (5,9) |
«відсутня» (6,7) |
не визначи- лися (72,6) |
|
В закладі освіти гендерна проблематика … |
«існує» (14,8) |
«має дослід- жуватися» (5,9) |
«відсутня» (2,2) |
не визначи- лися (77,0) |
Отже, важливість
і актуальність проблеми гендеру визначає досить незначна кількість, а деякі
керівники взагалі зазначили, що в освітній організації гендерна проблематика
відсутня (2,2 %) або не дуже актуальна (5,2 %). Ці дані узгоджуються з
результатами, отриманими нами за результатами дослідження, відповідно до
яких лише 14,1 % керівників закладів освіти визнають цінність та значущість
гендерної проблематики, поставивши її у переліку важливих управлінських проблем
на 1–5 місце, 37,0 % – на 6–10 місце, 32,6 % – на 11–15 місце, 16,3 %
управлінців, на жаль, взагалі не зазначили її як проблему.
Про недостатньо позитивне ставлення до формування гендерної
компетентності також опосередковано свідчать результати нашого спостереження,
коли керівникам було запропоновано отримати інформацію про себе, зашифрувавши
певним чином свої результати.
Лише незначна кількість (приблизно 8,2
% опитаних) управлінців виявили бажання отримати таку інформацію. Таким чином,
можна констатувати, що досить велика кількість досліджуваних характеризується
негативним ставленням до формування ґендерної компетентності, відсутністю
прагнення до реалізації ґендерного підходу в управлінні освітньою організацією
(ЗНЗ) і, відповідно, має низький рівень сформованості мотиваційного компоненту
(16,3 %). 75,5 % керівників мають середній, а 8,2 % – високий рівень
сформованості мотиваційного компоненту ґендерної компетентності [6].
Встановлено, що приблизно третя частина керівників виявили високий
рівень сформованості когнітивного компоненту гендерної компетентності (29,6 %),
четверта частина управлінців – середній рівень (25,2 %) і практично половина
управлінців – низький рівень (45,2 %).
Отже, лише незначна кількість
досліджуваних управлінців ЗНЗ обізнані щодо важливих аспектів гендерної
проблематики, насамперед, щодо можливостей управління закладом освіти на
засадах гендерної рівності; усвідомлюють гендерні закономірності розвитку
суспільства та свого місця в ньому.
Отримані дані також свідчать про те, що
значна кількість керівників освітніх організацій не обізнані з питань гендерної
проблематики або взагалі не зацікавлені та не розуміють її сутності.
Вищезазначене змушує засвідчити необхідність підвищувати рівень обізнаності
керівників щодо особливостей запровадження гендерного підходу в управління
освітньою організацією та взагалі з питань гендерної проблематики.
Ці результати знов-таки узгоджуються з дослідженнями і О. І. Бондарчук
[4] про недостатній рівень обізнаності керівників закладів освіти з гендерної
проблематики.
У результаті недостатнє усвідомлення
значущості проблеми, незнання гендерних проблем управління освітою, наявність і
прояви гендерних стереотипів негативно позначаються на підвищення професійної
компетентності, прийнятті управлінських рішень та самореалізації
керівників-освітян.
Щодо операційного компоненту гендерної
компетентності керівників освітніх організацій: високий рівень його
сформованості виявлено в третини досліджуваних (37,0 %), середній рівень – у
п’ятої частини управлінців (19,3 %), але більшість досліджуваних (близько
половини) знаходяться на низькому рівні (43,7 %).
Отже, у значної кількості управлінців
ЗНЗ м. Маріуполя, констатовано недостатньо розвинуті вміння та навички
впровадження гендерного підходу в практику управління освітньою організацією,
розв’язання управлінських проблем гендерної природи на засадах гендерної
рівності тощо.
Отримані результати свідчать про те, що
в цілому досліджувані керівники ЗНЗ мають установку на правильне вирішення
управлінських питань гендерної тематики, але коли доводиться розв’язувати
конкретні ситуації, описувати шляхи рішення завдань і відповідно діяти – тут
управлінці зіштовхуються з труднощами та проблемами.
Стосовно особистісного компоненту
гендерної компетентності керівників освітніх організацій виявлено недостатній
рівень його розвитку у досить значної частини досліджуваних управлінців.
Так, зокрема, аналіз практики управлінської
діяльності та результати проведеного емпіричного дослідження за опитувальником
Т. В. Говорун, О. М. Кікінежді [5] свідчать про існування гендерних стереотипів
у переважної більшості керівників освітніх організацій.
Загалом, констатовано наявність
гендерних стереотипів у 92,6 % досліджуваних управлінців ЗНЗ, з них – у 40,4 %.
У управлінців ЗНЗ м. Маріуполя ці стереотипи виявляються досить чітко (виражені
на високому та середньому рівнях) у багатьох аспектах їхнього професійного
життя.
При цьому за опитувальником О.
І. Бондарчук [4] виявлено, що 17,9 % опитаних стверджують, що не існує
дискримінації чоловіків за ознакою статі, натомість існує тільки дискримінація
жінок, утруднюються з відповіддю – 38,1 %, а цілком згодні з тим, що існує
тільки дискримінація жінок менше половини опитуваних (44,0 %).
Проаналізовано також відповіді
керівників стосовно того, яким має бути виховання дітей у школі залежно від
статі.
Так, 44,4 % керівників загальноосвітніх
навчальних закладів переконані, що у вихованні має відбуватися корекція впливів
гендерних стереотипів;
31,9 % досліджуваних вважають, що мають
бути єдині вимоги до всіх учнів незалежно від їх статі;
14,8 % впевнені, що виховання має бути
відповідно до запитів суспільства;
8,9 % опитаних констатують, що
забезпечення виховання хлопчиків і дівчаток повинно бути відповідно до їхньої
статі. Зафіксовано, що 44,5 % управлінців не бачать гендерних стереотипів й
упереджень у навчально-виховних засобах, програмах і підручниках, а 34,1 % –
утруднюються з відповіддю. Вважають, що в освітніх програмах існує гендерна
нерівність лише 18,5 %, вагаються з відповіддю 22,2 %, а переконані, що
гендерної нерівності не існує – більше половини (59,3 %) керівників освітніх
організацій м. Маріуполя.
За результатами дослідження можна
припустити, що у таких керівників освітніх організацій (ЗНЗ) існують гендерні
упередження. Підставу для такого припущення дають відповіді досліджуваних, за
якими вони стверджують, що біологічна стать однозначно визначає й психологічну
стать (45,9 % респондентів), схиляються до виховання дітей залежно від статі, а
не особистісного потенціалу (8,9 %), і стверджують, що виховання має бути
відповідно запитів суспільства (14,8 %). Вражають відповіді управлінців ЗНЗ,
коли 77,8 % респондентів впевнені, що існують типові «жіночі» й «чоловічі»
психологічні риси, які мають виявлятися лише у жінок або чоловіків;
утруднюються з відповіддю – 8,1 %, і лише 14,1 % досліджуваних управлінців з
цим не згодні.
За опитувальником С. Бем [1; 8] встановлено особливості типу гендерної
ідентичності керівників освітніх організацій як аспекту самосвідомості
особистості, пов’язаного із усвідомленням і переживанням людини себе як
представника певної статі (табл. 2).
Таблиця 2
Розподіл керівників освітніх організацій м. Маріуполя за
типом гендерної ідентичності за опитувальником Сандри Беем
|
Тип гендерної
ідентичності |
Кількість
досліджуваних (у %) |
|
Маскулінний |
13,3 |
|
Фемінінний |
37,4 |
|
Андрогінний |
45,9 |
|
Недиференційований
(невизначений) |
3,3 |
Констатовано, що
45,9 % управлінців мають андрогінний тип особистості, 37,4 % – фемінінний та
13,3 % – маскулінний, натомість як недиференційовану гендерну ідентичність
аиявлено лише у 3,3 % досліджуваних.
Важливим моментом нашого дослідження стало визначення
особливостей сприймання себе керівниками освітніх організацій, які вивчалися за
допомогою методики М. Куна – Т. Макпартленда «Хто Я?» [8] через аналіз
співвідношення індивідуальних і соціальних характеристик, в тому числі,
гендерних характеристик.
Особливо увагу при аналізі відповідей
ми звертали на усвідомлення керівниками власної гендерної ідентичності,
насамперед за твердженням «Я – чоловік / жінка». Вражає той факт, що лише 35,6
% управлінців згадують про себе, як про чоловіка або жінку. Переважна більшість
досліджуваних (64,4 %) про це взагалі не згадали, причому як управлінці-чоловіки,
так і управлінці-жінки.
Наступним етапом дослідження
особистісного компоненту гендерної компетентності керівників освітніх
організацій стало вивчення самоставлення за методикою С. Р. Пантілєєва – В. В.
Століна [7] у його зв’язку з гендерною ідентичністю управлінців.
При цьому за результатами кореляційного
аналізу констатовано слабкий, але статистично значущий кореляційний зв’язок (p
< 0,05) між рівнями самоставлення та рівнями усвідомлення гендерної
ідентичності: чим вищий рівень гендерної ідентичності, тим вищий рівень
самоставлення, і навпаки, чим нижчий рівень усвідомлення гендерної
ідентичності, тим гірший рівень самоставлення досліджуваних.
Узагальнення результатів дослідження
дозволило встановити, що лише 2,2 % управлінців мають високий рівень, більше
половини досліджуваних – середній рівень (65,2 %), а третя частина
досліджуваних – низький (32,6 %) рівень сформованості особистісного компоненту
гендерної компетентності.
Таким чином, можна констатувати, що
досить велика кількість досліджуваних характеризується наявністю гендерних
стереотипів і упереджень, що утруднюють можливість реалізації гендерного
підходу в управлінні освітньою організацією (ЗНЗ).
Загалом встановлено недостатній рівень
сформованості гендерної компетентності управлінців ЗНЗ: 34,1 % досліджуваних
управлінців мають низький рівень, 48,9 % – середній, 17,0 % – високий її
рівень.
Таким чином, аналіз особливостей
гендерної компетентності керівників освітніх організацій (ЗНЗ) виявив проблеми
її розвитку як загалом, так і за окремими компонентами. Досліджено особливості
сформованості гендерної компетентності управлінців залежно від їхньої статі.
Так, високий рівень сформованості
гендерної компетентності виявлено у 18,9 % управлінців-жінок та у 13,3 %
управлінців-чоловіків, середній рівень – у 53,3 % жінок та у 40,0 % чоловіків,
низький рівень – у 27,8 % жінок та у 46,7 % чоловіків (табл. 3).
Отже, констатовано, що жінки-управлінці
мають вищий рівень гендерної компетентності, ніж чоловіки-управлінці, особливо
за когнітивним компонентом.
Так, високий рівень сформованості
когнітивного компоненту гендерної компетентності виявлений у 32,2 % жінок проти
24,4 % чоловіків, середній – у 31,1 % жінок проти 13,3 % чоловіків.
Таблиця 3
|
|
|
||
|
низький |
середній |
високий |
|
|
Чоловіки |
46,7 |
40,0 |
13,3 |
|
Жінки |
27,8 |
53,3 |
18,9 |
Натомість, низький рівень обізнаності
з гендерної проблематики встановлено у 62,2 % управлінців-чоловіків і 36,7 %
управлінців-жінок (p < 0,05). Зокрема, жінки точніше, ніж чоловіки
визначають гендерні характеристики особистості (р < 0,01) (табл. 4).
Таблиця 4
Особливості визначення керівниками освітніх організацій м. Маріуполя гендерних характеристик особистості залежно від статі
|
Стать |
Кількість досліджуваних, які правильно
визначили гендерні характеристики (у %) |
|
Чоловіки |
31,1 |
|
Жінки |
65,6 |
Окрім когнітивного, виявлено
особливості сформованості операційного компоненту гендерної компетентності
залежно від статі: жінки-управлінці ЗНЗ показали дещо кращі вміння й навички
управління освітньою організацією на засадах гендерної рівності, ніж
чоловіки-управлінці ЗНЗ.
Так, зокрема, при аналізі управлінської
ситуації, в якій потрібно було з трьох претендентів (чоловік, молода жінка,
жінка зі стажем роботи) обрати одного, обґрунтувавши свій вибір, лише 38,9 %
жінок та 33,3 % чоловіків були зорієнтовані на те, щоби при оцінці працівника
зважати на професіоналізм, ніж на його стать. Усі інші досліджувані надавали перевагу тому чи іншому
працівнику залежно від статі.
Так, 2,2 % жінок і 11,1 % чоловіків
вирішили надати перевагу чоловікові, обґрунтовуючи це тим, що в школі взагалі
недостатньо чоловіків і таке рішення буде оптимальним задля того, щоб не
втратити ще одного представника чоловічої статі в освітній організації. Ще 4,4
% жінок і 6,7 % чоловіків надавали перевагу молодій жінці, пояснюючи це
віковими особливостями, тому що в молодому віці будь-яка людина зазвичай
ініціативна, творча, у неї свіжі знання, більше енергії, сил та бажання
працювати по-новому, прагнення досягати поставленої мети, цікаві пропозиції для
покращення діяльності закладу освіти тощо. 14,4 % жінок і 17,8 чоловіків
віддали перевагу жінці зі стажем роботи, при цьому управлінці-жінки в своїх
відповідях наполягали на тому, що жінки-педагоги більш компетентні, а
компетентних чоловіків-педагогів взагалі в педагогічних колективах мало.
В той же час управлінці-чоловіки
говорили про те, що їм би приємно було бачити своїм заступником жінку, не
згадуючи про те, що вона має бути професіоналом.
Слід відмітити, що з таких відповідей,
коли управлінці ЗНЗ надали перевагу тому чи іншому претенденту, взагалі про
професіоналізм мова не йшла. Також привертає увагу досить значна кількість
управлінців (40,1 % жінок і 31,1 % чоловіків), які взагалі утруднилися з
вибором претендента.
Щодо особливостей мотиваційного
компоненту гендерної компетентності залежно від статі привертають увагу
встановлені (на рівні тенденції) відмінності щодо значущості для управлінців
гендерної просвіти: високий рівень показали 64,4 % жінок-управлінців ЗНЗ проти
51,1 % чоловіків, натомість переважно негативне ставлення до гендерної просвіти
виявили 10,0 % жінок і 24,4 % чоловіків-управлінців.
Одним із можливих пояснень таких
результатів, на наш погляд, може бути те, що увага суспільства до проблем
гендеру протягом досить великого часу була прикута до жінок, насамперед, через
яскраво виражену дискримінацію осіб жіночої статі. Хоча в останні роки в працях
багатьох дослідників йдеться про те, що від гендерної нерівності чоловіки
потерпають не менше, ніж жінки, водночас часто не усвідомлюючи цього [2; 3; 4;
8; 19 та ін.].
Ці результати підтвердились при аналізі
рівнів сформованості особистісного компоненту гендерної компетентності
досліджуваних і, зокрема, наявності гендерних стереотипів, низький рівень
прояву яких спостерігається у 43,3 % чоловіків і у 67,7 % жінок, натомість,
високий рівень проявів гендерних стереотипів виявлено у 6,7 % чоловіків і лише
у 0,6 % жінок (p < 0,01).
Слід відзначити, що в цілому не
виявлено статистично значущих відмінностей у рівнях гендерної компетентності
керівників ЗНЗ залежно від віку, хоча з віком рівень сформованості гендерної
компетентності стає дещо меншим. Подібні результати встановлено й щодо рівнів
сформованості гендерної компетентності залежно від стажу управлінської
діяльності керівників освітніх організацій.
Зокрема, високий рівень її
сформованості виявлено у 18,5 % досліджуваних зі стажем роботи до 5 років, у
той час, як у керівників, що мають стаж роботи більше, ніж 15 років, він
практично відсутній (p < 0,05).
Отже, за результатами теоретичного та
емпіричного дослідження встановлено недостатній рівень гендерної компетентності
керівників освітніх організацій (ЗНЗ) у м. Маріуполі, Донецкої області.
Виявлені проблеми актуалізують необхідність
розроблення та впровадження програми формування гендерної компетентності
керівників освітніх організацій в умовах додипломної та післядипломної
педагогічної освіти для менеджменту ЗНЗ.
1. Бем С. Линзы гендера:
Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / С. Бем ; пер. с англ. –
М. : РОССПЭН, 2004. – 336 с.
2. Берн Ш. Гендерная психология
(Секреты психологии мужчины и женщины. Формирование мнений и поведения,
предрассудков доминирования дискриминации, механизмов влияния) / Ш. Берн ; ред.
Д. Гиппиус ; [2-е междунар. изд.]. – СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 320 с.
3. Бондарчук О.І.
Соціально-психологічні основи особистісного розвитку керівників
загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності : монографія /
О.І. Бондарчук. – К. : Наук. світ, 2008. – 318 с.
5. Говорун Т.В. Ґендерна психологія :
навч. посіб. / Т.В. Говорун, О.М. Кікінежді. – К. : Видавничий центр
«Академія», 2004. – 308 с.
6. Рудь О. С. Акета: Гендерна
компетентність керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Проективна
методика «незавершені речення» /
Рудь Олександр Степанович – магистрант МГУ, спец. 8.18010020 «Управління навчальним закладом»/ Маріупольский гуманітарний
університет, анкета учасника та методика, Маріуполь, 2015. – 5 с.
7. Пантилеев С. Р. Методика
исследования самоотношения / С. Р. Пантилеев. – М. : Смысл, 1993. – 32 с.
8. Практикум по гендерной психологии
/ Под ред. И.С. Клёциной. – СПб. : Питер, 2003. – 479 с.: ил. – (Серия
«Практикум по психологии»).
9. Психологія управління в освіті :
курс лекцій та завдання навчального практикуму для слухачів очно-дистанційної
форми навчання в системі післядипломної педагогічної освіти / [О.І. Бондарчук,
Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський та ін.]. – К. : Валевіна, 2006. – 160 с.
