СУЧАСНА КОМПЕТЕНІЗАЦІЯ ОСВІТИ

Modern competence of education

Словом "компетенізація" (компетентність (компетенція)+зація) позначатимемо процес фокусування освіти на впровадженні компетентнісного підходу. Компетентнісно -орієнтований (компетентнісний) підхід вважається ключовою інноваційною ідеєю сучасної освіти. Для конструювання мети і змісту освіти у формі стандартів, програм і підручників сьогодні вирішальним викликом є розуміння компетентності (компетенції) як спроби специфічного укрупнення і конфігурації одиниць планованих результатів навчального процесу. Внаслідок цього, якщо скористатися термінологією Пауло Фрейре, поняття компетентності в освітньому дискурсі (і не лише в UA) перетворилося на "генеративне слово". З'являється можливість нових способів іменування і здійснення освітніх процесів, а через рекомбінування його складових елементів встановлювати нову і точнішу орієнтацію освіти. Компетентнісний підхід в освіті (К-підхід), надаючи таким чином можливість подальшого розгортання (генерування) у велику кількість інших тем, набув значення "генеративної теми".

Проте актуальність генерування теми К-підходу визнається далеко не одностайно і не однозначно в дискусії щодо освітнього реформування, не всіма поділяється й точка зору, за якою "Нинішній зміст освіти не зорієнтований на набуття життєвих компетентностей або тільки частково виконує цю функцію". У цій статті робиться спроба з'ясувати специфіку компетенізації освіти, компетентнісних підручників і програм (надалі вживатимемо скорочення: К-підручників і К-програм). Пропонується вироблення алфавіту процесуалізації К-підходу та з'ясування його перспектив і обмежень в освітній практиці.

Для вирішення цього завдання спочатку аналізується ключовий термін "компетенізації освіти", розглядаються три групи поглядів щодо К-підходу, обумовлених "модою на компетентність", "реанімацією вже відомої ідеї" та вірою в його інноваційний характер для освіти. Уточнюючи різні структури ключових компетенцій, встановлюється, що інтегративну сутність результатів освіти на будьякому рівні відображає не лише поняття "компетентність", а й інші, не менш глибокі і широкі поняття, а саме: "освіченість", "грамотність", "майстерність", "професіоналізм", "культурний капітал", "інтелектуальний капітал", "культура", "мова", "технологія", "стратегія" тощо. Проблема "компетенізації освіти" експлікується як її орієнтація на оволодіння її суб'єктами культурами різних сфер діяльності, технологіями, метапрограмами, знаннями. Проводиться думка, що філософія К-підходу є ширшою від відомого підходу формування, оскільки останні не інтегруються переважно в певні цілісні результати, якими є культури, технології, метапрограми, стратегії діяльності. Компетентність – це орієнтація освіти на "вихід" ("output"), який не може бути зведений лише до набору елементарних знань, умінь і навичок. Встановлюється Differentia specifica компетентності та К-підходу як формування в особистості, здатності досліджувати певні сфери та оптимальні форми використання часу. Щоб реалізувати на практиці таке розуміння компетентностей необхідне систематичне їх моделювання (наприклад, за зразком Емпрінт- методу), надаючи можливість свідомої передачі учням, студентам компетентності учителів і авторів підручників.

1. Компетентність: до адекватного розуміння термінів
«Определите значения слов, и вы избавите человечество от половины его заблуждений»
Рене Декарт
Компетентність – синонім понять "поінформованість", "обізнаність", "досвідченість", "авторитетність" і конкретизується щодо різних галузей (лінгвіс тичної, педагогічної соціальної, життєвої, професійної, громадянської тощо). Латинське слово competens означає "підходящий", "відповідний", "узгоджений", а competentia – "узгодженість частин", "сумірність", "симетрія". Однак етимологічний пошук сутності цього поняття, яке вживається для характеристики придатності особистості до діяльності в певній сфері, не наближає нас до розуміння інноваційності К-підходу в освіті.
В українській педагогіці спроба наблизитися до адекватного розуміння термінів "компетенція" і "компетентність" триває майже десять років. Одну із перших спроб осмислення в європейському контексті завдань освіти як формування в учнівської молоді духовної, політичної, економічної, соціальної компетен тності здійснив Б.Г.Чижевський (1996). Проект критеріїв оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти (2000) базувався на переконанні, що "навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, а сформувати комплекс компетенцій". Компетенція визначалася як "загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості". До основних компетенцій, яких потребує сучасне життя, автори проекту К-ритеріїв зараховували соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку і самоосвіти та "компетенції, що реалізуються у прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності".
Поняття "компетенція" і "компетентність" вживаються в державних документах. Здійснено ряд публікацій з досвіду "компетенізації" європейської школи (Овчарук О.В.). У них наведено описи та переліки компетентностей, на які орієнтуються в освіті європейських країн, охарактеризовано підходи до їхнього впровадження в освіту. Українські педагоги також уважно стежать за дискусією з цих питань у Росії (Хуторський А.В., Краєвський В.В.).
Найбільш повним розкриттям і осмисленням К-підходу в освіті є колективна монографія "Життєва компетентність особистості" (2003). У ній подається психологічний та педагогічний аналіз життєвої компетентності особистості як передумови свободи її життєвих виборів, повноти життєздійснення та умови її життєвих успіхів. Розкривається зміст цього поняття, його структура, умова і техніка формування, проектується "феномен компетентністно- спрямованої освіти" (Сохань Л.В., Єрмаков І.Г.).
Німецькі дослідники вважають, що компетентність є результатом вправляння у певній сфері знання чи діяльності, внаслідок якого встановлюється "зв'язок змісту та операцій або "видів діяльності" відповідно до цього змісту". Вони пропонують розробляти моделі компетентності, які описуватимуть завдання, цілі, структуру та результати спеціальних навчальних процесів, відображатимуть компоненти й етапи розвитку компетентностей учнів, пропонуватимуть орієнтацію для навчання.
Проте підводити підсумок обговоренню проблеми "компетенізації", напевно, рано. Сутність поняття "компетентність", його differentia specifica (характерні особливості, специфічна відмінність), що надавали б конструктивний практичний алгоритм моделювання компетентностей (тобто описування завдань, цілей, структур та результатів навчальних процесів), залишається на інтуїтивному рівні розуміння. Питання про наповнення компетентності як дидактичної конструкції конкретним змістом залишається відкритим для обговорення і чекає свого дослідження. Але очікувати, виходячи з нашого завдання, на таке дослідження не доводиться. Тому спробуємо зробити проспект такого дослідження, на основі якого й сформулюємо рекомендації, обумовлені нашим завданням.

2. Три групи поглядів на К-підхід
Погляди українських акторів освітньої політики (учених, педагогів, авторів підручників, освітянських керівників) на використання в педагогіці понять "компетенції" і "компетентності" умовно можна поділити на три групи.

1. К-підхід – "мода на компетентність"
Перша група вважає, що терміни "компетенція" і "компетентність" є даниною європейській моді, без яких можна обійтися, використовуючи їхні класичні прототипи – "рівень підготовленості випускника", "навчальні уміння" тощо. Термін "К-підхід" вважається незграбним, як і "знаннєва парадигма". Прихильники такої точки зору ставлять питання: чим К-підхід до освіти кращий, ніж те, що зараз є? Як потрібно реалізовувати К-підхід і ЩО ПОТРІБНО ЗМІНЮВАТИ безпосередньо на ПРАКТИЦІ? Джерелом наукової проблеми не можуть бути нормативні документи, які наказують вчителям формувати щось, що ще не досліджено педагогічною наукою.
Поняття компетенції в неявному вигляді визначається через поняття здібності або здатності. Наприклад: "комунікативна компетентність – здатність вступати в комунікацію з метою бути зрозумілим". Немає необхідності вводити нову термінологію, друга частина фрази цілком самодостатня. Від прихильників "компетентності" і "компетенцій" вимагають визначення цих понять, які б не зводили їх до набору умінь або здібностей, інакше дискусія втрачає предмет обговорення. Такі питання виникатимуть завжди, коли вчитель або вчений буде чути слова "компетентність" і "компетенція".
Дійсно, важко провести межу між поняттями компетентності і уміння, наприклад, у "стандартах умінь" (Skills Based Standards), розроблених у США.

2. К-підхід не є абсолютно новим для вітчизняної школи
Інших дослідників дивує романтичний максималізм щодо ролі ключових компетенцій, який представлений у статті з назвами на зразок "Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти". На їхню думку, подібна орієнтація освіти на спеціальні та на комплексні способи навчальної діяльності, яка вже була описана в роботах М.Н.Скаткіна, І.Я.Лернера, В.В.Краєвського, М.П.Щедровицького та ін. На жаль, втрати пострадянської освіти призвели до спрощення розроблених концепцій цими дослідниками, і вони втратили своє глибоке значення. Звідси і виникає необхідність нового опису якості освіти у рамках К-підходу.

3. К-підхід – одна з основ оновлення освіти
Третя група схильна сприймати, що нові терміни означають напрям розвитку (або модернізації) освіти, і що ця новизна допоможе актуалізувати освіту (освіченість). Адже "компетенція" і "компетентність" вже широко використовуються для опису життєдіяльності людини і означають високу якість його професійної діяльності. Цим же значенням дані поняття наділяє і педагогіка для опису якості підготовки учнів. Усі інші терміни на шкалі точності опису властивостей випускників школи знаходяться далі від поняття "компетенція" і "компетентність". Компетенції ближче усього до опису складу комплексних, складних, інтегративних умінь. Компетенції і компетентність описують складну структуру культуровідповідної діяльності і не зводяться ні до знань, ні до умінь. "Часто можна зустріти людей, що володіють широкими знаннями, але вони не уміють мобілізувати їх відповідним чином у потрібний момент, коли надається можливість. Тому бути компетентним не означає бути вченим або освіченим". Компетенція не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації, вона одночасно тісно пов'язує мобілізацію знань, умінь і поведінкових відносин, зумовлених конкретною діяльністю. Проте вказівки, що поняття компетенції носить інтегративний, цілісний характер, не наближає нас до їхньої сутності.

Коли проблему бачать у тому, щоб визначити ті знання, які забезпечили б формування необхідних компетенцій, то така позиція теж не є конструктивною, адже нерідко автори вважають, що ознайомлення з тим змістом, який вони запропонували в підручнику, і сформує майже автоматично необхідні компетенції. Але це не так. Можливо, до розуміння differentia specifica компетентності наблизить розгляд конкретних прикладів їх формулювань.

3. Структури ключових компетенцій
У світовій освітній практиці розглядаються різні структури і типи ключових компетенцій. Проілюструємо існуючі підходи, не включаючись в дискусію про визначення понять "ключові компетенції", "життєві" та склад їхньої номенклатури. Це завдання має вирішуватися після того, як буде визначено їхня differentia specifica. До цього ця робота не має сенсу, яка необхідна буде при конструюванні національного курикулуму.
Прихильники К-підходу відштовхуються від визначення Радою Європи 6ти ключових компетенцій, які характеризують наступні напрями:
1.        Політична і соціальна: здатність брати відповідальність, брати участь у прийнятті групових рішень, вирішувати конфлікти ненасильницьким шляхом.
2.        Життєдіяльність у багатокультурному суспільстві.
3.        Контроль за виявом расизму, ксенофобії, клімату антолерантності, гендерної нерівності.
4.        Володіння усною і писемною комунікацією. Володіння більш ніж однією мовою.
5.        Інформаційна письменність. Володіння інформаційними технологіями, розуміння суті їх застосування, сильних і слабих сторін використання інформаційних технологій.
6.        Здатність вчитися протягом всього активного життя.
Розробники російських стандартів, наприклад, виділяють такий набір ключових компетенцій:
1)        компетенції у сфері пізнавальної діяльності, які ґрунтуються на засвоєнні способів самостійного засвоєння знань із різних джерел інформації, у тому числі позашкільних;
2)        компетенції у сфері суспільної діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, члена соціальної групи, колективу);
3)        компетенції у сфері трудової діяльності (у тому числі вміння аналізуватиі використовувати ситуацію на ринку праці, оцінювати і вдосконалювати свої професійні можливості, навички самоорганізації тощо);
4)        компетенції у побутовій сфері (включаючи аспекти сімейного життя, збереження і зміцнення здоров'я тощо);
5)        компетенції у сфері культурної діяльності (включаючи набір шляхів і способів використання вільного часу, які культурно і духовно збагачують особистість).
Навіть поверхове порівняння російського списку з переліками ключових компетентностей, укладених в європейських країнах, показує різну акцентуацію підходів у визначенні необхідних компетентностей. Якщо в російському списку якості "громадянину світу" завуальовані в компетенції у сфері суспільної діяльності (виконання ролей громадянина тощо), то західна освітня політика вказує на необхідні компетентності гранично відверто і конкретно.
Але тут важливе не стільки різниця в акцентах, у поняттях, скільки те, що компетентності, які вводяться в системи ключових, визначаються на основі зовнішніх щодо освіти досліджень. Наприклад, розробники стандартів і курикулумів у США спираються на звіт Міністерства праці США "Що робота вимагає від шкіл для Америки 2000" (1991) та аналогічний звіт Уряду Канади (1992). У цих звітах визнано, що сьогодні учням потрібно набувати умінь, які виходять далеко за три Rs (читання, письмо та арифметика). Сучасний світ вимагає високого рівня технологічних умінь майже для будь-якої кар'єри. Вказані звіти між собою схожі і включають такі уміння, які визнаються необхідними для ро боти у XXI ст.:

Основні уміння (читання, письмо, арифметика, слухання і мовлення).
Мислительні уміння (творче міркування, розв'язування проблем, доведення, метапізнання (metacognition) і системне мислення).
Інформаційні уміння (набуття (acquiring) і оцінювання інформації, її організовування і підтримка, інтерпретація і повідомлення, обробка на комп'ютерах).
Технологічні уміння.
Уміння управління ресурсами (Resource management).
Міжособистісні (Interpersonal) уміння (формування команди, навчання, ведення переговорів і лідерство).
Особисті уміння (відповідальність за себе, почуття власної гідності і чесності (цілісності).
Близьким до поняття уміння є якості або характеристики особистості, потрібні "громадянину світу":
Розв'язування проблем із точки зору глобальної перспективи.
Кооперація в роботі.
Розуміння, толерантне прийняття і поважання культурних відмінностей.
Здатність ненасильницького вирішення проблем.
Критичне мислення.
Участь у політиці.
Зміна свого стилю життя заради захисту довкілля.
Захист людських прав.
Загальнонавчальні уміння, навички і способи діяльності А.В.Хуторський групує в блоки відповідних особистісних якостей, що підлягають розвитку:
1)        когнітивні (пізнавальні) якості – уміння відчувати навколишній світ, ставити питання, відшукувати причини явищ, демонструвати своє розуміння або нерозуміння питання тощо;
2)        креативні (творчі) якості – натхненність, фантазія, гнучкість розуму, чуйність до протиріч; свобода думок, почуттів, рухів; прогностичність; критичність; наявність своєї думки тощо;
3)        оргдіяльнісні (методологічні) якості – здатність усвідомлення цілей навчальної діяльності та уміння їх пояснити; уміння поставити мету й організувати її досягнення; здатність до нормотворчості; рефлексивного мислення, самоаналізу і самооцінки тощо;
4)        комунікативні якості зумовлені необхідністю взаємодіяти з іншими людьми, з об'єктами навколишнього світу і його інформаційними потоками; уміння відшукувати, перетворювати і передавати інформацію; виконувати різні соціальні ролі в групі і колективі; використовувати сучасні телекомуні каційні технології (електронна пошта, Інтернет) тощо;
5)        світоглядні якості, що визначають емоційноціннісні установки учня, його здатність до самопізнання і саморуху, уміння визначати своє місце і роль у навколишньому світі, у сім'ї, у колективі, у природі, державі, національні і за гальнолюдські спрямування, патріотичні і толерантні якості особистості тощо.
Перелік даних груп якостей спирається на цілісне уявлення про учня як людину, що має фізичну, емоційну та інтелектуальну складову, а також ціннісну, духовноетичну основу життєдіяльності.
Інтегральні характеристики якості підготовки учнів, пов'язані з їхнього здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань і способів діяльності стосовно певного міждисциплінарного кола питань, А.В.Хуторський називає освітніми компетенціями.
Освітня компетенція – це сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня стосовно певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно і соціально значущої продуктивної діяльності.
Ієрархію освітніх компетенцій цей автор з'ясовує відповідно до розділення ним змісту освіти на три складові: загальну метапредметну (для всіх предметів), міжпредметну (для циклу предметів або освітніх галузей) і предметну (для кожного навчального предмета). Встановлюється трьохрівнева ієрархія компетенцій:
1) ключові компетенції – відносяться до загального (метапредметного) зміс ту освіти;
2)        загальнопредметні компетенції – відносяться до певного кола навчальних предметів і освітніх областей;
3)        предметні компетенції – часткові стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис і можливість формування у рамках навчальних предметів.
Перелік ключових освітніх компетенцій визначається на основі головних цілей загальної освіти, структурного подання соціального досвіду і досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, що дозволяють йому опановувати соціальний досвід, отримувати навички життя і практичної діяльності в сучасно му суспільстві.
З даних позицій ключовими освітніми компетенціями є наступні:
1. Ціннісносмислова компетенція.
2. Загальнокультурна компетенція.
3. Навчальнопізнавальна компетенція.
4. Інформаційна компетенція.
5. Комунікативна компетенція.
6. Соціальнотрудова компетенція.
7. Компетенція особистісного самовдосконалення.
На такому переліку ключових компетенцій у найзагальнішому вигляді автор і зупиняється, вказуючи:
а) що він потребує деталізації як за віковими рівнями навчання, так і за навчальними предметами та освітніми галузями;
б) розроблення освітніх стандартів, програм і підручників з окремих предметів повинно враховувати комплексність змісту освіти, що представляється в них, з точки зору внеску у формування загальних ключових компетенцій;
в) потрібно визначити необхідне і достатнє число пов'язаних між собою реальних об'єктів, що вивчаються, і знань, умінь, навичок та способів діяльності, що формуються при цьому;
г) освіта, що проектується на даній основі буде забезпечувати не тільки розріз нені предметні знання, але і цілісну компетентнісну освіту. Освітні компетенції учня гратимуть багатофункціональну метапредметну роль, що виявляється не тільки в школі, але і в сім'ї, у колі друзів, у майбутніх виробничих відносинах.
Підсумовуючи результати встановленого щодо впровадження К-підходу, бачимо, що конкретні ключові компетентності і метакомпетентності, поняття "уміння", "здібності", "якості" та "знання" виступають взаємозамінними. Тобто вживання будьякого з них, замість будьякого іншого поняття, не змінює принципово нашого уявлення про кінцеві результати навчання як здатність (чи "уміння", "здібності", "компетентності", "якості", "знання") розумітися у певній сфері та досягати в ній результатів.
У чому ж тоді специфіка компетенізації освіти?
Спроба з'ясувати її, рухаючись по шляху конструювання переліків компетентностей та намагаючись не за бути жодної важливої, не наближає нас до розуміння механізму конструювання К-підручників і К-програм. Ми повертаємося до звичних завдань визначення для навчання необхідної і достатньої множини пов'язаних між собою реальних об'єктів та знань, умінь, навичок і способів діяльності, що формуються. Одначе гарантію, що компетентнісна упаковка ЗУНів сприятиме вищій ефективності освіти, ніхто не дає. Спробуємо цю проблему розв'язати інакше, переформулювавши її. Йдеться не про відкидання К-підходу, а про вироблення алфавіту його процесуалізації та неприпустимість його абсолютизації в освітній практиці.

4. Компетентність як основа успіху і самовдосконалення
Найбільш марна справа, якій надається вирішальне значення у освітній політиці, є визначення найзагальніших цілей освіти. Адже загальні фрази про цілі - є декларативними і недіагностичними. До того ж цінності і цілі не є адитивними сутностями, тобто сума цілей уроків за роки навчання не завжди синтезується у вирішення загальної мети освіти. Загальна мета до того ж має множин ні шляхи реалізації.
Спробуємо у конструюванні поняття компетентності піти від відомого – уявлень про успіх та шляхів його досягнення, яким присвячена величезна як публіцистична, так і наукова література.
Зокрема, одним зі складників успіху вважається здатність до самовдосконалення людини, яке і проголошується нерідко загальною метою освіти. Ця, у принципі не нова ідея, знаходиться в основі багатьох вчень, концепцій людинознавства і суспільствознавства. У них однак багато декларативних моментів, а не рідко і навіть містичних. Теорія менеджменту, опираючись на ці знання і уявлення про самовдосконалення, разом з тим віднаходить специфіку в конкретній прагматичній орієнтації своїх рекомендацій, розглядаючи такі індивідуальні операції, техніки, технології, які застосовуються індивідом щодо себе самого з метою самовдосконалення. Щоб публіцистичні здогадки і рецепти перевести на рівень наукових уявлень, потрібно вирішити проблему пошуку типових форм операцій самовдосконалення, які можна спочатку описати, а потім, через опис інтуїтивно віднайдених операцій самовдосконалення, трансформувати їх у практику.
Самовдосконалення нерідко розуміється як певна зміна його суб'єкта. Це можна пояснити прикладами. Якщо я пробігаю 100 м за X сек, то моє самовдосконалення під час бігу полягатиме в тому, що я буду прагнути за допомогою системи відповідних тренувань пробігати цю відстань за менший час. Самовдосконалення тут ніби безпосередньо стосується передусім мого власного тіла, мого характеру тощо. Однак новий спосіб тренування, необхідний для мого самовдосконалення, може зачіпати багатьох інших з мого оточення. Тому рішення про нову форму тренувань – шлях до самовдосконалення – я мушу узгоджувати з ін шими акторами. Проте якщо я хочу приймати кращі рішення – це теж аспект самовдосконалення – я повинен навчитися швидше добувати й аналізувати інформацію, а для цього мені потрібно навчитися впорядковувати потік паперів та електронної інформації, аналізувати свої власні спостереження. Самовдосконалення, переважно, це не містичні техніки буддійських монахів, скоріш за все це ініціювання удосконалення свого оточення, його ландшафту і економіки, це "боротьба з письмовим столом" та книжковими шафами, пам'яттю комп'ютера.
Форми операції самовдосконалення – це застосування своєї волі до генерації чи стримування своїх дій. Сформульовані численні програми застосування своєї волі, які називаються "формулами", "методами", "порадами", "філософіями", "прийомами", "самоініціаторами". Усі вони зводяться до приписів "за таких умов при такому бажанні роби ось таке". Наприклад, "самоініціатор" Н.Хілла "зроби зараз", самомотиватор "використовуй гроші інших" тощо.
Проведений огляд елементів різних формул успіху, який подається у відо мих книгах Пітера Друкера, Лотара Зайверта, Поллі Берда, Стівена Кові, Патріка Форсайта, Лі Якоккі, Джека Уелча, Генрі Мінцберга, Біла Гейтса та багатьох інших авторів, дозволяє встановити сконденсований загальний перелік "основних кроків до успіху", своєрідний "алфавіт успіху":

1.     Аналіз ситуації.
2.     Вибір альтернатив.
3.     Визначеність мети або старт із правильними цілями.
4.     Використання сил космосу (універсальних законів).
5.     Високий загальний рівень розвитку.
6.     Відзначення змін.
7.     Віра в себе, упевненість у власних силах.
8.     Володіння розумом.
9.     Дбайливе ставлення до часу і грошей.
10. Діяти оригінально, не копіюючи інших.
11. Ентузіазм.
12. Здатність доводити справу до кінця.
13. Здоровий глузд.
14. Знання своєї справи.
15. Знати, коли потрібно відступити.
16. Розрахований ризик.
17. Колективізм, синергія.
18. Контрольована увага, самодисципліна.
19. Мобілізація ресурсів.
20. Не забувати, що успіх – це робота.
21. Особиста ініціатива.
22. Перетворення проблем у можливості.
23. Підтримка хорошого фізичного і душевного здоров'я.
24. Позитивний стан духу.
25. Поставляти вартісні пропозиції.
26. Приємний характер, просте і доступне поводження.
27. Проходження "зайвої милі".
28. Радість за успіхи інших.
29. Реінвестмент у спільноту.
30. Рішення.
31. Правильне розташування (allocation).
32. Творчий підхід.
33. Творчо використана рішучість.
34. Точне мислення.
35. Уміння робити паузу.
36. Уміння здобувати уроки з невдачі.
Розглянемо природу елементів № 1.
З одного боку – це якості особистості, які притаманні їй, а з іншого, кожний цей елемент обумовлює певний перехід від однієї форми використання часу до іншої. Перелічені елементи є "стимуляторами", "запускаючими імпульсами" переходів-кроків у ході індивідуальної історії, її вузлових моментів, поворотних етапів, коли на більш або менш тривалий період визначається подальший життєвий шлях людини. Самовдосконалення є невпинна зміна особистістю форм використання свого часу. Щоб досягти обраної мети, людина вільна обирати власний алгоритм, а тому концепція освіти має бути набором елементів конструктора, з яких учень конструює свою концепцію життя і досягнення у ньому успіху.

5. Проблема "компетенізації освіти"
У всіх людей переважно є вроджене бажання реалізувати свій потенціал. Проблема в тому, зауважує П.Бурд’є, що нерідко це бажання не віднаходить потрібних ресурсів у капіталі особистості та поза нею. Навчаючись через різні приклади певних знань, навичок, нами здобуваються різні відношення (attitu des). Але не кожний з цих "attitudes" веде до успіху. Це призводить до невдоволення існуючим станом речей, зокрема тим, що нас не навчили вмінню вибира ти альтернативи, які спрацьовують, та відчуттю реальності, тобто адекватному сприйняттю світу і себе у цьому світі після того, як завершено навчання.
Тому пошук "кращих" одиниць планованих результатів в освіті та способів їх констеляції і конфігурування продовжується. Проблема "компетенізації освіти" навряд чи може бути вирішена лише на шляху пошуку та деталізації ідеальної моделі компетентності особистості, приклади деяких із них були наведені вище. Вона має вирішуватися, як мінімум, із урахуванням двох контекстів.
По-перше, цілісність та інтегративну сутність результату освіти на будьякому рівні відображають не лише поняття "компетенція" і "компетентність", а й інші не менш глибокі і широкі поняття: "освіченість", "грамотність", "майстерність", "професіоналізм", "культурний капітал", "інтелектуальний капітал", "культура", "мова", "технологія", "стратегія".
Поняття компетентності не достатньо повно відображає "результуючі здатності" особистості.
Так, дослідження факторів життєвої успішності людей, проведене психологами Гарвардського університету, показали, що успіх на 85% за лежить від особистісних якостей, правильного вибору лінії поведінки і лише на 15% визначається ступенем компетентності та професіоналізму.
Отже, "компетенізація освіти" як спроба формувати "результуючі здатності" особистості у формі компетентностей є не єдиним можливим шляхом її розвитку.
Наприклад, на перше місце серед "результуючих здатностей" особистості можна вивести поняття "стратегії" як "певним чином організованої, цілеспрямованої та керованої лінії поведінки", як зв'язок між ресурсами того, хто навчається (компетенціями), і тим, що він/вона може з ними робити".
І подруге, якщо ми стаємо на рейки"компетенізації освіти", то маємо почати говорити про КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЛЮДИНИ стосовно КОМПЕТЕНТНОСТІ КУЛЬТУРИ, у якій ми перебуваємо, про зміст освіти як виявком петентності культури з питань стану знання, людських ресурсів та економіки освіти в контексті глобалізації.

Можливий шлях розв'язання проблеми компетенізації освіти – занурити її у ширший контекст інших "одиниць" результатів навчання, а саме культури, технології, знання, стратегій, метапрограм і фактів.
Коротко окреслимо розуміння цих понять та коло відповідних проблем.
Освіта має передусім навчати загальної культури і певних предметних культур. Операційне поняття культури, здатне орієнтувати при укладанні змісту освіти, знаходимо у когнітивній антропології. У її рамках культура розглядається як система знань, як абстракція для поведінки", тобто уявлення, на які орієнтуються члени суспільства, плануючи свої дії, як депозитарій людських когнітивних категорій, через які реалізується процес пізнання, тобто осмислення та ментальна організація реальності. Уард Гуднаф вдало інтегрував численні визна чення культури в достатньо просту дефініцію як списку всього, що необхідно знати, щоб існувати в певному суспільстві (1957 р.).
Відповідно до концепції культурної антропології індивіди мають різні когнітивні моделі суспільної культури. Кожний із них конструює свою модель, або "теорію" культури. Конкретні когнітивні категорії сприймаються людиною в процесі інкультурації, тобто засвоєння культури, мови.
Для аналізу цих процесів вживаються поняття: схеми, рамки, подієві сценарії, тобто певні структури даних, що репрезентують у "пам'яті культури" загальні поняття про об'єкти, ситуації, події, послідовності подій тощо.
Отже, культура – це список усього, що необхідно знати, щоб успішно існувати. Зміст освіти і репрезентує такий скорочений список, який визначає знання, правила і поле (наприклад, навчальнодослідницьке середовище) для розвитку і формування здібностей молоді, щоб вона була кращою та успішнішою за попередні покоління.
Як одиниця планованих результатів в освіті може бути інтерпретоване поняття технології. Не зупиняючись на багатозначності поняття технології, вкажемо лише на аналіз питання, яке поставив М.Фуко: "Що потрібно людині знати про себе, щоб використати ефективно свої унікальні здібності?". М.Фуко виділив 4 типи технологій, кожний з яких є матрицею практичного розуму:
1) технології виробництва, які дають можливість виробляти, перетворювати речі і маніпулювати ними;
2)        технології знакових систем, які дозволяють вживати знаки, значення, символи, системи позначення;
3)        технології влади, які визначають поведінку індивідів, підкоряють їх певним системам влади (панування) і об'єктивують суб'єктів;
4)        технології самого себе, які дозволяють індивідам здійснювати певні дії над своїм тілом і душею, думками, поведінкою, способом життя і перетворювати себе для досягнення щастя, чистоти, мудрості, досконалості чи безсмертя.
Ця класифікація технологій надає можливість конкретизувати загальні цілі освіти як створення умов для оволодіння індивідом чотирма типам технологій – виробництва, знакових систем, влади і технологій самого себе.
Стосовно перших двох типів технологій заслуговує на увагу вже згадуваний вище проект "Технологія для всіх американців" (TfAAP), що має на меті підви щення досягнень учнів у технологічній грамотності.
"Технологіям влади" прагне навчити громадянська освіта.
До технологій четвертого типу зараховуємо особистісно орієнтовані технології, зокрема, технологи іміджу, технологи кар'єри, технології комунікацій і переговорів, технології самоменеджменту, технології управління конфліктами, технології управління стресами, технології успіху. Чому потрібно акцентувати увагу, а можливо, й зосередити освіту на цих технологіях? Важливою складовою стратегії особистості в сучасних умовах є її "бренд", який багато в чому формується за допомогою вищеназваних технологій. Вихід на перший план у сукупності технологічного арсеналу особистісно зорієнтованих технологій зумовлений високим рівнем розвитку "виробничих" технологій, який унеможливлює ефективну конкуренцію в суто "виробничій" сфері, що переважно функціонує за допомогою стандартизованого обладнання. Нові виробничі технології швидко копіюються конкурентами. Налагодження технологій логістики, систем дистрибуції, процедур взаємодії ще певний час надаватимуть конкурентні переваги, але і тут резерви невеликі, адже вони так само стандартні, як і ви робничі. Лише особистісні технології, комплекси вмінь, знань, "технології творення самого себе" невичерпні й надаватимуть конкурентні переваги.
Усі люди живуть сьогодні в суспільствах з багатозначними ризиками, де кожний повинен навчатися працювати таким чином, щоб уміти знайти собі роботу, яка була б найбільш корисною як для суспільства, так і для усього людства. Справедлива і гуманна позиція врахування "реальних можливостей" людських ресурсів, але глобальний ринок не рахується з "реальними можливостями" будького, а вимагає (і ми з ним як його споживачі) реальних результатів. Тому "реальні можливості" – це не початок координат для освітньої політики, а змінна точка соціально-економічної політики держави.
Якщо "реальні можливості" не дають змоги засвоїти необхідну освіту для світу глобалізації і бути успішними, то необхідно змінювати традиції ранньої освіти дітей від 0 до 3 років та підтримувати відповідну компетентність батьків і державних інституцій. Якщо "реальні можливості" сучасних учнів настільки низькі, а укладачі програм, вичерпавши всі сучасні досягнення науки і педагогіки, не можуть зробити посильним і доступним необхідний стандарт, то слід не примітивізувати освіту, а розширювати масштаби реабілітаційної освіти.

Якщо "реальні можливості" сучасних учителів недостатні для забезпечення вимог сучасної освіти, то необхідно запускати відповідну програму реанімації педагогічної освіти.
У будьякому випадку потрібно рухатися – тут іншого, економнішого виходу немає. Технологія і світ змінюються дуже швидко. Навіть якщо ми хочемо залишатися там, де ми зараз є, ми повинні рухатися. Тим паче маємо рухатися, якщо не хочемо зупинятися там, де ми сьогодні є.
Психологи досліджують метапрограми психічної активності – автоматичні генетично детерміновані алгоритми внутрішньої діяльності, що несвідомо виявляються і зумовлюють спрямованість активності людини. Та або інша акцентуація (шизоїдна, параноїдальна, істероїдна та ін.) трактується як сплав де кількох акцентуйованих метапрограм. Метапрограми можуть між собою в "знятому вигляді" сполучатися, складатися, змінюватися, трансформуватися. Говорять про метапрограми "предметника" і "громадського діяча". "Громадський діяч" орієнтується на думку інших, а "предметник" орієнтується на технологічні процеси, що протікають. Інша метапрограма – "глобалізм – частковість" відображає переважання у людини однієї з двох стратегій: стратегії прагнення до глобального або стратегії прагнення до часткового, конкретного.
Усвідомити усі метапрограми складно і майже неможливо, коли йде аналіз мислення, поведінки конкретної людини. І чи потрібно це робити, якщо закон Клапареда говорить про те, що чим більше з свідомого перейшло в несвідоме, тим ефективніша діяльність. Цей закон орієнтує на те, що надмірне включення свідомого компонента психіки в розуміння того, що відбувається, може знизити ефективність пізнавальної і практичної діяльності взагалі. Але повинні бути усвідомлені свої метапрограми, особливо актуалізовані, тобто ті, якими ми різко відрізняємося від інших, несвідомо приймаємо рішення з них. Будьяка людина повинна знати психологічні механізми ухвалення нею рішень, і цього має навчати школа.
Розуміючи курикулум як форму представлення знань, як мінімальний список інформаційних одиниць (обов'язковий мінімум), важливо знати, у якій формі ці інформаційні одиниці подаються.
У США, щоб справитися з інформаційним вибухом, педагогам рекомендується орієнтуватися насамперед на структуру знання, яку утворюють інформа ційні одиниці факти, поняття, принципи вчень, "великі ідеї" і теорії. Для такого осягнення наукової структури знань, яку покладено в основу освітніх стандартів, її порівнюють з пірамідою в основі якої є факти й інформація, які становлять зміст знання, або knowing (розуміння; осмислення, усвідомлення, осягнення). На другому рівні піраміди – doing (справи, дії, вчинки, поведінка, робота). Вершиною піраміди є рівень being (буття, життя, існування), тобто те, що вивчається в школі стосовно того, хто ми є і що ми оцінюємо. Більш детально це питання розглянемо далі.
Інший перелік інформаційних одиниць, запропонували експерти російського проекту стандартів: предметні поняття, "аксіоми", "правила першого рівня", проблеми, персони.
Тенденцію руху "від орієнтованих на факти до компетентнісно-орієнтованих підручників" не бажано тлумачити як Ньютонівське попередження щодо розбіжності між теорією і фактами: "тим гірше для фактів". Справді, у науковій літературі, присвяченій змісту освіти, не приділяється належної уваги такій інформаційній одиниці, як "факт", який насправді є найважливішим метамовним категорійним класифікатором.
Тому розглянемо детальніше факт як один із можливих найважливіших типів інформаційних одиниць курикулумів.

Термін "факт" походить від латинського factum – "зроблене" і має два основні значення: "дійсна подія" і "твердо встановлене знання, дане в досвіді, що служить для певного висновку, доведення". Домінуючий в освіті натуралістичний підхід, зазначає В. Нікітаєв, поперше, ігнорує етимологію слова "факт", а по друге, ототожнює факт як подію і факт як знання. Діяльнісний підхід, на його думку, навпаки, висуває на перший план те, що "факт" означає "зроблене". Від мова від натуралістичного підходу відкриває шлях для критики факту (твердження, що претендує на статус факту), оскільки будьякий факт можна роз глядати як результат особливих діяльнісних процедур. Факт піддається критиці, але для цього необхідно знати, як саме був отриманий даний факт і як про дукуються подібні факти. Знаючи це, ми можемо аналізувати факт, тобто розчленовувати його "на складові", і шляхом порівняння належного і фактичного, здійснювати критику. Складність полягає в тому, що в остаточному вигляді факту, який повідомляється в освіті, недоступна чи прихована для безпосеред нього аналізу потрібна для його критики конструкція. Тому, щоб проаналізува ти факт, необхідно реконструювати структуру його отримання.
Головне завдання при укладанні змісту освіти: розмежувати зміст (матеріал) освіти і результати освіти, розрізнити знання (фактично – визначення) словесного формулювання і того вміння (чи здібності), сформованість якого необхідно перевірити, і відмовитися від визначення вмінь, які абсолютно не вимірюються. Не менш важливо провести експертизу результатів навчання з точки зору їх "мінімальності" (їх реальної необхідності для компетентності культури, залишити інваріантно значуще незалежно від ідеологічних позицій).

Тенденція створення нового покоління підручників у напрямі від орієнтованих на факти до компетентнісно орієнтованих тлумачиться в українському освітньому дискурсі радше тенденційно і без достатнього розуміння.
Дилема "орієнтовані на факти" і "компетентнісно орієнтовані" підручники має внутрішнє протиріччя, або навіть хибне розуміння сутності "фактоорієнтованості". Справа в тому, що від використання фактів як "найважливіших метамовних категорійних класифікаторів" онтологічно і дидактично неможливо відмовитися. Навіть у класичних варіантах "компетентнісно орієнтованих" під ручників – різноманітних "Стратегіях" – факт відіграє концептуальну роль як класифікатор ситуацій застосування стратегій.

Власне, і компетентність приречена бути фактонавантаженою і фактоозброєною. Вона є інтегрованим екстрактом зі схем встановлення і вирішення фактів. Компетентність – це якість, породжена фактами і потрібна для роботи з факта ми, проблема яких постає як проблема реальності.
З іншого боку, протиставлення "знаннєвої парадигми" освіти популярному "компетентніcному підходу" має аналогічну тенденційність, адже поняття знання у сенсі відомого беконівського "знання є сила" можна вважати "ключовою компетентністю", тому справжнє знання завжди є компетентнісним знанням, а "компетентність" завжди є "знаннєвою". Отже, чим глибше ми міркуємо про "бермудський трикутник" сучасної педагогіки "факт – знання – компетентність", тим більше відчуваємо його тенденційність та певний присмак захоплення "компетентнісною модою", і, врештірешт, його уразливість.
Тому, щоб позбутися такої уразливості, вимогу щодо реформаторського руху від орієнтованих на факти до компетентнісно орієнтованих підручників потрібно розуміти не як онтологічно неможливе вилучення фактів з них, а як вимогу про форми їх подання та критерії їх відбору. Радянська школа при використанні фактів як організаторів навчальних предметів припускалася таких хиб:
1. Навчальні факти відбиралися поза проблемами повсякденного життя учня (людини), були ідеологічно навантаженими і перекрученими, несумірними з життєвим досвідом учня і малопридатними для вправляння учнів у їх інтерпретації та орудування ними з метою здобуття компетентностей (знань), адекватних реальним ситуаціям.
2. Під час оцінювання результатів навчальної діяльності учня переважали критерії: точного опису фактів (за підручником), а не їх використання та тлумачення; знання списків численних фактів, а не ключових фактів; їх штучної організації (періодизації, систематизації), а не принципів органічної таксономізації. Психологічна готовність до моменту зустрічі з новим фактом, здобуття навичок породження та генерування нових фактів вилучалися із навчального процесу.
Сучасна українська школа у багатьох цих аспектах є інерційним продовженням радянської.
Отже, хиба освіти полягає не в орієнтації на використання фактів, а в їх ідеологічній гіперболізації та звуженні сфери їх експлуатації як об'єктів змісту освіти. Множинність фактів у математиці, наприклад, долається за допомогою принципу "краще розв'язати одну задачу декількома способами, ніж декілька задач одним способом".
Аналогічно в освіті краще розглядати один факт із різних боків і різними способами, ніж численні факти подавати з одного боку (наприклад, твердити, що все підпорядковується єдиним законам і закономірностям, що все взаємо пов'язане), а потім вимагати від учнів їх точного відтворення.
Прикладом реалізації протилежного, позитивного підходу, є серія фільмів "Ми побудували це місто" – про Лондон, НьюЙорк, Париж. Ці міста у шкільному курсі згадуються десятки разів, із ними пов'язуються різноманітні факти, проте цілісного уявлення про ці міста учні здебільшого не одержують. Урок у формі ознайомлення із цими фільмами надасть учням значно більше реального розуміння історії, суспільства, розвитку в ньому технологій тощо.
Відмова від монотонної послідовності однакових фактів має привести до дискретної, проте повної системи фактів і розуміння екстремумів та розривів у системі фактів, розглянутих всебічно як із точки зору їх одержання чи виникнення, так і з точки зору використання інструментів (компетентностей) для орудування чи поводження з тими чи іншими фактами.
Очевидно, що на засадах, подібних до проведення тендерної експертизи шкільних підручників, має проводитися експертиза фактологічної системи підручників. Звичайно, її орієнтація на повсякденний світ не повинна витісняти навчальні елементи, пов'язані із високим злетом людської думки і винахідливості (наприклад, HiTech, біотехнології, дослідження космосу). Одначе, потрібно мати на увазі, що розроблення навчальних моделей викладання, власне кажучи, може обійтися і без матеріалу про "найостанніші" наукові досягнення, оскільки концентрація на останніх майже завжди призводить до їх нерозуміння учнями.
Факти – це ключові об'єкти навчальних дисциплін та галузей. Вони задають історичну логіку й методичну організацію. Наприклад, на дидактичне розроблення очікує ідея вивчення фізики, сконструйована як історична послідовність центральних об'єктів досліджень фізиків.
Компетентність з'являється внаслідок обізнаності з певною системою фактів. Така обізнаність передбачає вербальне і невербальне осягнення предмета, факту, яке (осягнення) можна назвати голографічним. Здобута таким чином компетентність виявляється, наприклад, у безпомилковому впізнаванні в небі типів літаків, виявленні статі щойно вилуплених курчат та у вирішенні багатьох подібних ситуацій, що їх можна схарактеризувати як впізнання свого пальта в гардеробі серед багатьох чужих пальт.

6. Філософія К-підходу
Філософія К-підходу виходить з того факту (чи погляду), за яким людське життя визнається настільки складним у сучасних умовах, що людина виявилася культурно не підготовленою навіть до повного і ясного усвідомлення свого становища, що змінилося. І внаслідок цього нинішні її ускладнення не тільки дедалі більше заглиблюються, але і, враховуючи прискорений темп подій, здатні в близькому майбутньому розростися до розмірів справді катастрофічних.
Вважається, що зупинити і повернути назад цей стрімкий біг назустріч загибелі може тільки Новий Гуманізм, заснований і спрямований на культурний розвиток людини, на істотне поліпшення людських якостей усіх жителів планети.
Людський розвиток проголошується метою, на досягнення якої повинні бути найближчими роками і десятиріччями спрямовані концентровані, спільні зусилля всього людства. Ауреліо Печчеї в книзі "Людські якості" наполягає на необхідності якомога швидше перейти від концепції організації суспільного життя, орієнтованої на людські потреби та їх задоволення, до іншої концепції, в основі якої лежить людський розвиток, а головною метою є самовираження і повне розкриття можливостей і здібностей людської особистості. "Які б не були потреби людини, ніхто, крім неї самої, не в змозі їх задовольнити; так що і шлях до їх задоволення лежить зрештою тільки через поліпшення людських якостей і здібностей".
Ця концепція абсолютно правомірно ставить у центр всіх проблем людини спосіб її існування і життя. Таким чином, зміщуються акценти і в розумінні за гального розвитку: замість того, щоб концентрувати всі інтереси навколо наших бажань і пошуків засобів отримати бажане, увага фокусується на тому, що є ми самі і чим ми можемо стати.

Очевидно, що фізичні і психологічні можливості людини також мають свої межі. Сучасна міра розумової і психічної, а можливо, навіть і фізичної адаптації людини до неприродності і стрімких темпів сучасного життя вельми далека від задовільної. Правда, людина так неякісно використовує чудові потенційні можливості свого мозку, що цілком імовірне існування тут якихось невиявлених, прихованих резервів, які вона може і повинна мобілізувати на відновлення втраченої рівноваги і запобігання її порушенню в майбутньому, коли така нестійкість може викликати більш страхітливі наслідки.
Нам необхідно чітко знати і ясно розуміти, які справжні можливості середнього індивідуума і як можна підвищити його готовність до завтрашнього дня. Крім того, ми повинні знати, як нам краще використати свої розумові здібності, причому щоб не тільки протистояти новим змінам, але і для того, щоб поставити їх під контроль і мати з них користь. Тому основне завдання зводиться до оцінки сукупності здібностей і з'ясування, як удосконалити і пристосувати їх до того, щоб не піддавати людський організм нестерпним напруженням і стресам. Одним із способів його вирішення і є використане поняття компетентності.
Оцінка сукупності здібностей через компетентність викликана необхідністю оцінки "вихідної продукції" навчальних закладів. Як відомо, результати міжнародних дослідженнь TIMSS і PISA стали для багатьох країн поштовхом до серйозних системних реформ в освіті. Ці реформи мали фундаментальний, принциповий характер, змінили ідеологію формування освіти. Якщо раніше системи освіти керувалися винятково "Входом" ("Input"), тобто державним бюджетом, навчальними планами і програмами, розпорядженнями для учителів, програмами іспитів тощо, то зараз політика розвитку освіти і школи орієнтується на "Вихід" ("Output"), тобто на успішність школи, на результати навчання школярів. "Вихід" ("Output") систем освіти включає поряд із видачею сертифікатів найголовніші ознаки особистості учнів – сформовані компетентності, кваліфікації, структури знань, поглядів, переконань. Вони формують основу для навчання упродовж життя з метою особистого вдосконалення і виконання активних суспільних функцій. Школи й органи управління освітою, вважається, повинні нести відповідальність за те, щоб ці результати справді були досягнуті, не применшуючи тієї ролі, що відіграють у цьому власне самі учні та їх батьки. Результати навчання, орієнтовані на функціональність, соціальну адаптованість випускника, стають вирішальним вихідним пунктом для оцінювання шкільної системи і заходів щодо її дальшого розвитку.

К-підхід став концептуальним орієнтиром, одним із ключових моментів освітньої політики в країнах ОЕСР, що передбачає визначення освітніх стандартів для вимірювання показників навчальних досягнень.
В основі поняття "компетентність" лежить ідея виховання особистості, яка не лише має необхідні знання, професіоналізм, високі моральні якості, але й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовувати знання і брати на себе відповідальність за певну діяльність. Брак однозначності у визначенні поняття компетентності, наявність різних їх класифікацій, на наш погляд, пояснюється тим, що ним прагнуть відобразити намагання системи освіти навчати учнів неявних (особистісних) та релевантних знань. Тому доцільно розглядати компетентності як технологічне знання, тобто сукупність знань, умінь, навичок, цінностей, що надають особистості змогу ефективно використовувати свої унікальні здібності в реальних ситуаціях суспільного й економічного життя.
К-підхід як форма орієнтації на Output (Вихід) в освіті одночасно ініціює принципово нову схему управління освітою, її перехід від директивних та розподільчих функцій до керування й стимулювання результатами. І в цьому важлива особливість К-підходу. Його реалізація, очевидно, малоймовірна в умовах старих схем управління, ось чому К-підхід виявився фактично не реалізованим в українському Стандарті, прийнятому в 2004 р. Мабуть, найважливішим уроком є те, що для успішної реалізації Кпідходу передусім необхідна нова система ухвалення рішень в освіті країни.
Тепер ми маємо все, щоб визначити differentia specifica компетентності, тобто якість цього феномену, яка відрізняє його від аналогічних – здатності, здібності, знання, уміння, навички. Належність компетентності до групи понять, які інтегрують певну сутність на перетині понять "знання" (вербальне і невербальне, експліцитне і імпліцитне), "навики", "уміння", до того ж визначаються переважно через близькоспоріднені поняття, ставить проблему відмінності і специфіки її щодо них.
На наш погляд, те, про що ми говоримо, аналізуючи К-підхід, є розуміння компетентності як здатності, уміння з'ясувати певну ситуацію і відповідно до цього з'ясування здійснювати ефективну діяльність. Компетентність у певній сфері – це здатність дослідити цю сферу і висловити щодо неї адекватну оцінку, корисну як для діяльності у ній, так і утримання від тієї чи іншої діяльності. Проте цього недостатньо для характеристики компетентності як навчального результату.
Оцінка використання людиною реального часу є найважливішим показником, який, на думку французького філософа Л.Сева, дає змогу простежити емпіричні форми життя індивіда.
У цьому контексті ми й можемо віднайти differentia specifica компетентності.
У концепції Л.Сева особистість інтерпретується як нагромадження різноманітних актів, розташованих у часі. Під актом розуміється будьякий вчинок індивіда, що стосується як його психіки, так і біографії особистості. Кожний акт належить певній формі використання часу не лише внаслідок свого розміщення на стрілі часу", але за своєю суттю. Кожна форма використання часу є своєрідним відношенням між здібностями, потребами і продуктами особистості. Поняття "форма використання часу" якраз і дає змогу розкрити сутність компетентності.

Компетентність має глибоко темпоральний характер. Адже коли ми говоримо, що хтось компетентний у чомусь, то цим визнається, що ця особа здатна впродовж оптимального для суспільства часу вирішити певне питання чи виробити певний продукт. Компетентність – це і свідчення того, що її носій витратив певну частину своєї біографії, свого часу на вправляння в тій чи іншій сфері діяльності. Іншими словами, компетентність – це законсервований минулий час, який побільшує швидкість вирішення певної проблеми. Знання іноземної мови, наприклад, свідчить про те, що особа присвятила певний час її опануванню (бажано, щоб це було вчасно). Компетентність – це констеляція здібностей, навичок, умінь, знань, яка надає змогу її суб'єкту мати результативнішу діяльність, тобто оптимальнішу форму використання свого часу порівняно з не чи малокомпетентними особистостями.
Кожне таке "констеляційне" відношення є внутрішньо залежним від загальної системи цих відношень, яка і є процесом використання часу. Забезпечити переважання такої форми використання часу, при якій загальний рівень відношення (частки) між можливими результатами акту і потребами, які потрібно задовольнити, настільки високий, наскільки це дозволяють об'єктивні умови – ось найважливіша життєва функція. Л.Сев пропонує розглядати використання часу як базис особистості і висуває гіпотезу, що найзагальнішим законом розвитку особистості є закон необхідної відповідності між рівнем здібностей і структурою використання часу.
Отже, кожна компетентність має певну ціну – час, який особистість витрачає на її здобуття, і відповідно автоматично визначає свою некомпетентність в інших галузях. Так, компетентність авіапілотів визначається "льотним часом". Здобута компетентність знаменує не розділення різних видів діяльності всередині однієї і тієї ж форми використання часу, а перехід від однієї форми використання часу до іншої, від його екстенсивної форми (коли смисл іноземного речення встановлюється за допомогою словника) до інтенсивної форми (смисл цього речення вловлюється відразу і відпадає потреба у словнику).
Здобута компетентність знаменує уміння здійснювати перехід від однієї форми використання часу до іншої. У шкільному навчанні такі переходи мають ініціюватися певними "стимуляторами", "запускаючими імпульсами".
І тут згадуються приклади домашнього шкільництва, коли батьки забирають своїх дітей зі школи для домашнього навчання, вказуючи, що школа марнує час дітей. Поняття компетентності орієнтує школу на збереження часу дітей під час навчання і в майбутньому.
Те сутнісне, що не вдається ясно висловити в педагогічній дискусії щодо по няття компетентності, віднаходимо в експлікації Емпрінтметоду, розробленого М.Лібом і Л.Камерон-Бандлером. Вони характеризують його як "ефективний і прискорений процес отримання нового знання, широкого спектру навичок, талантів і здібностей". Автори стверджують, що їм вдається кодувати "моделі, які лежать в основі певних здібностей", потім трансформувати їх у "послідовність спрямованих переживань, результатом яких, якщо їм слідувати, і буде вироблення певної здібності в індивіда". Цю процедуру М.Лібо і Л.Камерон Бандлер називають "моделюванням ментальних здібностей".
"Здібність" трактується ними як вираження особливої якості, властивої індивіду (здібність дотримуватися дієти, вміти швидко рахувати, грати на музичному інструменті, організовувати презентації, уміти мотивувати себе на якунебудь дію, розпізнавати і схоплювати суть моделей і все решта, що людям вдається природним чином робити добре). Здібності є комбінації специфічних сприйнять і внутрішніх репрезентацій (тобто шляхів мислення). Для опису здібностей розроблена особлива мова. Її словник складається з понять, що по дають елементи, з яких комбінуються основи будьякої здібності або таланту, "моделі, що лежать в основі здібностей".
За допомогою цієї мови "записуються речення", що точно описують (у значенні розуміння і реагування) специфіку сприйняття репрезентацій, якими визначається певна здібність. Іншими словами, створюється опис на основі внутрішніх процесів того, як індивід уявляє собі і планує розв'язання проблеми. Метою Моделювання Ментальних Здібностей (ММЗ) є створення "рецептів" різних здібностей людини, тобто інструментів їх "передачі" (зокрема і в процесі навчання) іншим. Головна ідея така: скарбниця людських талантів – це сховище ресурсів, добратися до якого здатен кожний, не обмежуючись здібностями, що дісталися йому в спадщину і від оточення у дитинстві. Виробленим "кодом здібностей" кодують здібності (таланти) однієї людини з метою передачі здібностей і талантів від одного індивіда до іншого. ММЗ створена за аналогією із музичною партитурою, яка дає як спосіб аналізу структури музичної композиції, так і можливість репродукції (відновлення) музики будькому, хто володіє нотною грамотою. Сприйняття і репрезентації, що складають переживання, уподібнюють нотам. І як ноти комбінуються в тризвуччя, акорди, арпеджіо в різних темпах і ключах для створення унікального музичного переживання, так і сприйняття і репрезентації комбінуються в різні здібності.
Володіння здібністю (умінням, навичкою) не завжди супроводжується розумінням елементів, на основі яких вони виявляються. Щоб навчитися діяти так, як це робить носій певної здібності, потрібно покладатися на процес учнівства. Носій навички може стати вчителем опосередковано (коли ми читаємо книги про цю людину і стараємося підігнати своє оточення під те, що описано на сто рінках книги), безпосередньо (при особистому контакті, коли ми ставимо питання, намагаючись виявити, як перебудувати свої моделі, щоб вони відповіда ли моделям вчителя). Оскільки це робиться переважно несвідомо, вивчення моделей здібностей вчителя просувається повільно і неточно.
Мета Емпрінт-методу – швидко налаштуватися на перспективи, що становлять основи моделей носія, і цим дати поштовх до ефективнішого розвитку, ніж несвідоме навчання за допомогою тривалих асоціацій. Коли є засоби ефективного розкладання і відновлення поведінкових і експериментальних моделей інших людей, тоді кожен може перетворитися на вчителя, відтворивши формуючий досвід, спосіб мислення і сприйняття (тобто набір внутрішніх процесів) у певному контексті.

Аналогічно К-підхід має виявляти і визначати змінні у вияві певних компетентностей і здійснювати їх розшифрування. Розшифрування саме по собі можливе завдяки моделям нашої мови, за допомогою яких виражаються наші переживання. Усвідомлено знімаючи культурні нашарування, розкриваються функціональні секрети наших внутрішніх процесів, які звичайно і природно приймаються як таке, що само собою розуміється. Приклади таких розшифрувань віднаходимо у працях А.Крісана і В.Гуцу.
К-підхід – це передача моделей компетентностей від вчителя до учнів. Отже, для того щоб ми мали К-підручники, потрібно передусім мати моделі відповідних компетентностей, умінь, здібностей, які б вчителі були здатними транслювати своїм учням. Проте вчителі здебільшого не знають "нескінченно малих" складових компетентностей, приміром, вони можуть вимагати від учнів бути уважними", проте не здатними формувати цю якість у них, здійснюючи певну послідовність операцій з формування уважності.
Джон Равен, видатний фахівець у галузі дослідження і моделювання компетентностей, завершуючи свою роботу, вказує: "Будь який крок у напрямі до ефективної освіти, тобто до навчання, спрямованого на розвиток компетентності, спричиняє значну зміну ролі вчителя. Ця зміна передбачає перехід від концепції викладання як передачі повідомлень до концепції викладання як сприяння розвитку. ...Це означає, що управлінська, а не дидактична компетентність передусім важлива для ефективної педагогічної діяльності і що така компетентність, зокрема, включає здатність впливати на широкі соціальні сили, які в іншому випадку істотно обмежують можливості індивіда ефективно робити те, що необхідно. ...Перехід до справжньої освіти потребує значно більшого, ніж зміни в системі оцінювання. Він включає несподівані для багатьох зміни в уявленнях про природу суспільного розподілу і шляхи управління ним, несподівані зміни в ролі вчителя і нові уявлення про компетентність учителів. Крім того, він найсерйознішим чином загрожує інтересам багатьох соціальних груп. Парадоксальним є те, що віддалені інтереси всіх цих груп тільки з появою такої освіти і можуть бути задоволені. Здається, на жаль, що працювати на свою власну перспективу людям якраз важче за все".
Отже, аналіз К-підходу вказує, що здобуття певної компетентності знаменує здобуття нової форми використання часу. Підхід "від орієнтованих на факти до компетентнісно орієнтованих" підручників означає посилену увагу до відбору фактів. Факти мають бути відсіяні за критерієм, чи дають вони змогу сформувати ті чи інші компетентності.

Разом із тим автори підручників не можуть сподіватися, що їм згори будуть вказані компетентності, під які вони й укладуть зміст. Так само було б самооманою вважати, що не зорієнтований на К-підхід зміст підручника сам по собі сформує потрібні компетентності. Компетентності – це моделі, які мають бути укладені авторами програм і підручників. Автори мають спочатку чітко з'ясувати, які компетентності потрібно буде мати в їх галузі через 10 років і потім представити в підручнику модель їх трансформації.
Процес здобуття компетентності передбачає його вимірювання (калькуляцію) приблизно так, як це зроблено для вивчення англійської мови в комп'ютерних курсах. Щоб досягти цього, мають навчатися як автори, так і експерти.

Але здійснення цих умов для творення К-підручників недостатньо. Традиційно укладені підручники не здатні бути в сучасну епоху К-орієнтованими. Лише підручник як продукт постіндустріальної галузі (у формі цифрового під ручника) здатний стати К-орієнтованим.

С.Ф. Клепко
ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ В ЄВРОПЕЙСЬКОМУ КОНТЕКСТІ

Оволодіння культурами

Освоєння технологій

Вироблення метапрограм

Знання

Дилема "факти – компетентності"

Компетентність – орієнтація освіти на "вихід" ("output")

Differentia specifica компетентності та К-підходу

Компетентність – здатність дослідження

Компетентність – оптимальна форма використання часу

Моделювання компетентностей (Емпрінт-метод)

Резюме

Статистика зарплат в Украине по городам и сферам деятельности